小学科学课中互评式探究的产生及应用

——兼论《比较水的多少》的教学设计

摘要：发展孩子的科学素养是小学科学课的中心任务，这就意味着传授知识已不是我们教学的重点，培养学生的科学思维、科学态度才是更值得我们关注的。而以学生为中心的“互评式探究”立足于先进的教育理论，能多方面地开发孩子的身心素质潜能，体现了以生为本的教育理念，是发展孩子科学素养的有效策略之一。实践证明，将之具体应用到小学科学课堂教学之中，能积极推动孩子的科学思维向纵深发展，促进其逐渐形成不断质疑、勇于创新的科学态度。

一、小学科学课的任务

    以往的“自然”、“常识”学科主要以让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能、学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感。而在新课程理念指引下的科学课关注的是培养学生的科学素养，这也是我们科学课的核心任务。

    科学素养的内涵十分丰富，但其与以往“自然”、“常识”学科的目标任务相比，更强调的是学生科学方法的自主习得和科学态度的自然生成，而并非追求知识的系统传授。可以这样说，在目前的小学科学课中，传授知识已不是我们教学的重点，我们更关注的是学生在科学思维、科学态度方面的发展。

具体到《比较水的多少》这一课，如果我们把课题当做全课的学习重点，那就大错特错了。实际上，比较水的多少只是实现本课教学目标的一个载体，而决非目标本身。我希望学生通过比较水多水少的活动，经历“哪些方法能比较出水的多少?”→“在特定的条件下，哪些方法更有效?” →“标准化测量的产生与应用”这样三个探究过程，而这三个过程正是人类从不知到已知再到科学测量的递进认知过程。人类是经过了很长一段时间才完成了这一递进的认知过程，而我则希望通过本课一系列有结构的活动设计，把这段相当漫长的认知过程浓缩在短短四十分钟内，力求让学生有所感悟，甚至可能连感悟的层次也达不到，只要学生有所体会也是本课的成功之处了。因为学生在这四十分钟内体会到的并不是以往教师强加的知识记忆，而是其自然生成的科学思维与科学态度，这才是能促进他们终生成长的、必需的科学素养。

二、互评式探究的提出

要实现以上教学任务是有相当难度的，因为目前的学生受到传统教学的约束太多，他们的学习自主性已被掩埋良久，其在科学课堂上表现出人云亦云、迷信权威、思维僵化、不求创新等惰性学习行为，并严重影响科学素养的形成。我个人认为改变这一现状的有效措施之一就是加强科学课中的评价活动，以评价推动学生学习自主性的发挥。

回顾以往课堂教学的评价活动，存在着不少问题：第一，评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体，还是评价的客体都显得单一与不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活动，教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。在40分钟的课堂上，教师独自讲述的时间往往占去一大半。教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间，也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。第二，评价方式传统。课堂上教师一般都是通过提问让学生或集体或个别回答完成，评价的效率很低。第三，评价内容浅显。教师往往对学生的陈述性知识评价很多，忽视了对学生其他学习成效（诸如思维、技能、态度等）的评价。第四，评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。

这种“以教师为中心”的评价方式实际上是教师落后的教育教学理念在课堂教学中的体现。在传统课堂中，只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案是否能按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够甚至忽略。在这样的课堂教学中，学生的学习参与度是很低的，其教学效果也就可想而知了。所以，“以教师为中心”的评价方式实现的是教师在课堂教学中的单边活动，学生的主体性很少得到发挥，我们必须树立新的课堂教学评价观，把课堂教学评价的重心从教师完成教学任务转移到促进学生的发展上来，实施“以学生中心”的教学评价。

“以学生中心”的评价体现了学生的主体参与性，使学生真正成为课堂教学活动的主体，帮助学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动，学生在评价中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，感受学习的乐趣。

“以学生中心”的评价包括生生之间的评价与师生之间的评价。其中生生之间的评价由自我评价和互相评价两种形式构成。学生的自我评价是指学生对自己的学习过程能自觉地监控与调节。通过自我评价，学生能了解自己学习过程和学习结果的情况，把这些情况与学习要求和学习目标进行对照，给予肯定或否定，从而提高学习自信心、调整学习策略、强化学习动机，最终自主、高效地达成学习目标。但就小学阶段，特别是本课适教的三年级学生来说，要引导学生开展准确、高效地自我评价是不现实的。因为小学生的自我认知能力还很弱，心理素质、道德品质都远未发育成熟，他们所作的自我评价往往片面性、主观性很强，对于课堂教学的实际意义并不大。相对而言，学生间的互相评价就更具客观性和操作性了。

学生间的互相评价是指学生对学习伙伴的学习行为进行分析、评价、修正，共同探索、共同提高，协作、高效地达成学习目标。将它与小学科学课中的探究教学相结合，就产生了互评式探究。互评式探究是指在科学探究的诸环节（提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验制作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流）中，充分发动和引导学生开展个别、组内、组际之间的评价活动，以此共同分析、调整、修改探究活动，最终协作高效地达成探究目标。

三、互评式探究在小学科学课中的意义

互评式探究在小学科学课堂教学中的意义是很大的，具体表现在以下几方面：

1、互评式探究的提出有着深厚的理论支撑。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论为我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，这对我们正确而全面地认识学生具有很高的借鉴价值。我们认识到：各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。因此，每个学生都有持续发展的潜力，只是表现的领域不同而已。就这个意义上来说，每一位学生作为学习者的同时，可以是一位教学者，当然也可以是一位评价者。建构主义理论也指出：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师。所以，促进学生充分发挥主体能动性、积极参与教学活动是我们目前课堂教学的首要任务，而互评式探究的应用则为达成这个任务提供了一条有效的途径。

2、互评式探究能促进学生全方位的发展。就学生的知识技能发展上来看，当学生在评价他人的学习行为之前，必须对他人的学习状况进行分析、判断、整理，从而自然而然将其与自己的学习状况进行了对比，在头脑深处展开了思维碰撞，激发自己的学习潜能。通过互评，可以使思路不清晰的变得清晰，不严谨的变得严谨，同时又能互相取长补短、共同提高。在互评过程中，也可以锻炼学生的判断是非能力和口语表达能力。就学生情感态度价值观的发展上来看，学生们在良好的相互沟通协商中，能增进双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等、和谐、民主的关系，帮助被评价者接纳和认同评价结果。发展学生的合作精神和竞争意识，培养虚心听取别人意见，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。

3、互评式探究能促进良好学习氛围的形成，推动优质班集体的建设工作。合理而有效的互评式探究是基于推动学生终身发展的目标之上的，是本着自主创造、尊重差异、平等对话的教学理念而进行的。它非一个纯粹的教学形式而已，而是蕴涵着丰富的文化素养，指导个体融入集体、自我主动发展的一次活动体验。学生在一次次的互动体验中感受到来自伙伴的良性评价激励，促成思维、情感、行动的积极整合，使评价成为一种充满人际协助、合作交流的人文活动。在这洋溢温情的过程中，学生感受到自主学习所需的自律性，体会到班集体协作的巨大力量，并逐渐将其内化于自己的日常学习生活之中。这一过程是缓慢而渐进的，但一旦开展进行，其影响远比单纯的讲解、命令、奖惩等方法来得深远。

4、互评式探究有助于教师综合素质的提高。互评式探究改变了传统教学中教师“一言堂”的现象，学生能积极、大胆地表述个人的意见，甚至对老师的教学行为也敢于当面评价。这样既有利于学生个性的张扬，也有助于教师对自己的教学行为进行反思，有助于教师进一步加强学法的研究，深入了解学生的实际，把学生的发展当作教学的着眼点。我们教师要想真正成为课堂教学的引领者、促进者、合作者，只有进一步加强学习，促进教师终身学习，特别是进行师生互学，从而提高教师的综合素质。

综上所述，互评式探究立足于先进的教育理论，能多侧面地开发儿童的身心素质潜能，体现了以人为本的教育思想，其教育价值是其它单一形式的评价所不可替代的。

四、互评式探究在本课中的应用

互评式探究在小学科学课堂教学中的应用价值是值得肯定的。下面就以《科

学》三年级上册（教科版）《比较水的多少》一课的教学设计为例，谈谈互评式探究在小学科学课堂教学中的具体应用。

    1、创设和谐、民主的学习氛围，提供学生自由互评的空间。回顾以往那些以“教师为中心”的课堂教学，其教学气氛是比较压抑的，教师在课堂中有着绝对的权威，讲解、提问、评价等教学活动很少能由学生自主参与。所以教师只有创设了和谐民主的学习氛围，才能发挥学生学习的自主性，互评式探究才有实施的前提。在《比较水的多少》教学环节开始前，教师安排了一个“清水变红水”的小魔术，其主要目的除了安抚学生紧张心情之外，更重要的是让学生通过自己细致地观察，发现“清水变红水”的真正秘密，从而感受到事物的科学性和可被解释性，理解科学观察的重要。学生在这个相对简单、饶有趣味的科学观察过程中，体验到一种和谐民主的气氛，能自然而然地融入到自主学习的过程中。另外，在学生开展互评时，教师要摆正自己的位置，不要轻易表明自己的态度，不要随便地评价学生们的学习行为。诚然，三年级的学生各方面发展还很不成熟，他们在互评时肯定会发生这样或那样的偏差。对此，教师不能急于求成，要给予学生自主发展的机会和时间，要懂得适时适机地参与到学生的评价中去，而不是以命令者、管理者等居高临下的姿态强行加入。所以，我在本课教学中常常采用“你同意这种意见吗？为什么？”、“还有不同的意见？”、“能再想想吗？”、“真能干，你会做得更好！”等鼓励、协商式的口吻，尽量引导学生客观地进行互评。只有在学生普遍感到困难时，我才以一个学习参与者的身份为他们提供行之有效地探究途径，从而激起新一轮的互评式探究活动。

2、组合恰当适宜的教材资源，为互评式探究提供学习材料。互评式探究的开展是有其限制的，并不是所有的科学教材都适宜开展互评式探究。只有那些内容相对浅显、易于理解、又适宜深入扩展挖掘的教材资源才能为互评式探究提供坚实的材料支撑。基于以“互评式探究”为核心的教学目标，我修改了原教科版《科学》三上教材，把这节课的主要探究活动整合为两个互评活动，一是“比较两瓶水的多少”，二是“自制一个量筒”。

在第一个活动中，我组织学生围绕“有哪些方法可以比较？”“其中哪种方法比较好？”两个问题展开互评讨论。事实上，在互评讨论中学生思维的广度与深度远远超出我的预测。有的学生说“用手掂一掂两只装有水的瓶子，哪只重，哪只瓶里的水就最多”，第二位学生就说“用手掂不准确，用天平秤来称”，马上就有学生反驳“一只瓶子是用塑料做的，另一只是玻璃，大小也不一样，用天平秤也比不出来”；有的学生说“把这两只瓶子放到太阳底下晒一晒，哪只先晒干的就是最少的”，别的学生反驳说“瓶子口的大小不一样，用晒的方法不准确”，有的学生就说“那么就把两瓶水都倒在同样大的脸盆中去晒好了”，又有学生反对说“那时间太长了，到下课也比不出来”；有的学生说“先烧干的就是最少的”，别人就反驳说“不行，瓶子会烧破的，再说这里也没有煤气灶啊”；有的学生提出“在两只瓶子上戳个洞，哪瓶里的水先流光，哪瓶就是最少的”，马上就有学生说“那这个洞一定要一样大”，又有学生补充说“而且这个洞要戳在瓶子的最底下，不然水都流不光”，还有学生提议“我们向体育老师借个秒表，用它计算时间可准确啦”，旁边学生就说“这样太麻烦了”；有学生提出“两只同样大小的杯子，把两瓶水倒进去，摆在一起比一比就可以了”，又有同桌补充“这两只杯子最好是透明的”……最后，大家都认为“用两只同样大小的杯子”来比的方法最好。于是，我确定了这种方法。这时，有一个声音传来：“老师，我用一只杯子也能比！只要把第一瓶水倒进去后，就在杯子上划一条线，记下水的多少，再把水倒回瓶子里去；第二瓶、第三瓶也一样，最后我们只要比比哪条线高就行了！”另一位学生抢着说：“老师老师，我还能用其中的一个瓶子来比呢！”……纵观这个互评式探究过程，学生的学习积极性始终是高涨的，教师的传统作用正逐渐地淡化，似乎在这个环节中教师可有可无，但这不正是我们所追求的吗？

我所设计的第二个互评式探究活动是“自制一个量筒”，这个活动在原教材中是没有的。“自制一个量筒”是在学生认识和使用量筒之后，教师要求学生把一次性塑料杯自制成为100毫升的量筒，其测量单位为10毫升。在实际教学中，受前半节课的学习迁移，学生出现了两种制作方法：一是把普通尺子贴在杯子壁上，简单地用记号笔每隔1厘米划线；二是在量筒中倒满10毫升的水，再倒入杯子，划下线，此线为10毫升刻度线。这样再反复9次，则绘制出100毫升的“量筒”。显然，第一种方法是错误的，用这种方法制作的“量筒”刻度均匀，因为事实上一次性塑料杯的上下口径不一，怎么能用均匀的刻度来分割呢？在这个环节中，学生由于个人学习层次的差异，受到前半节课的学习前摄影响，出现了错误与正确的两种迁移，制作了不同的“量筒”。那么，值得我们思考的问题是，教师是否应在学生自制量筒前教授正确的制作方法，以保证绝大多数学生顺利完成制作任务呢？我的回答是否定的。可以这样说，我是故意让一部分学生出错才这样设计的。因为让学生出错，不是教学的失败，而是将学生思维中深层次的缺陷提前暴露出来，而这恰好又为学生提供了互评探究的学习材料，将学生的学习自主性充分激发出来。如果教师在学生自制量筒前教授正确的制作方法以保证大多数学生顺利制作出正确的量筒，这看似教学效果良好，而实际上只是把学生思维中深层次的缺陷掩盖起来而已，我们以往传统的课堂教学不正是这样做的吗？这也正说明了该教师教学思想中存在着根深蒂固的意识——传授知识是教学主要任务，而非发展学生的科学素养。所以，在本课的设计中，我故意让部分学生出错，也没有马上解释学生出错的原因，而是将学生用两种方法制作的“量筒”一齐展示出来，引导学生互相观察比较、互相评价，最终让学生在互评中自我感悟。这个活动与第一个活动相比，难度更大，但也更具挑战性，并且是第一个活动的延伸与迁移，学生的互评探究能力在这个活动中得到了进一步的发展。

3、采用自主学习形式、加大自主学习时间，充分发挥学生的学习积极性。互评式探究成功的关键在于是否发挥了学生的学习积极性，学生是否真正成为课堂教学的主体。在本课教学中，我主要是从积极采用自主学习形式、加大自主学习时间两方面来保证的。在我的教学设计中，共安排小组互评讨论6次、集体互评讨论3次、学生探究操作3次，一共预计占用时间30分钟以上。也就是说，本节课四分之三的时间都由学生在自主探究，学生在学习形式和学习时间上已真正成为课堂教学的主体。即使需要传授知识的环节，我也决不强硬灌输，而是让学生亲历整个探究活动，引导学生自己主动建构所需知识。例如在量筒出示后，我不忙着讲解其结构特点，而是发给每个小组一个，组织学生进行观察，让学生自己来探究量筒的结构特点，进而自己建构了使用量筒的方法。通过充分发挥学生的学习主体性，保证了互评探究的顺利进行，学生学得扎实、轻松。

4、适机建立课堂互评的教学常规，为互评式探究提供制度上的保障。小学生的自我认识能力弱，难以对自身作出客观准确地评价。当其听到他人对自身评价时，难免产生抵触情绪，做出不利于互评探究的反应。另一方面，主评的学生也可能存在着认识偏差的问题，产生错评、误评、漏评现象。对于这些，教师必须认识到学生的真实能力，不要过高地要求学生，尽可能把互评的难度降低。具体到本课，由于是借班上课，学生对于互评常规没有经过强化，教师更要注意这个问题。一方面，我在课堂教学中用语言对互评过程进行不断的调控、推进，另一方面，我也务必使学生明确互评的中心必须针对学习内容，而不是他人本身。当然，互评常规的建立并不能游离于教学环节之外，而是穿插在教学之中、与教学浑然一体的，我将在班级集体互评、小组互评时适机进行引导。通过互评常规的建立，学生在互评时应注意倾听对方的意见，给对方表白的机会，促成评价者与被评价者不断进行信息交流，并在交流中对评价内容进行讨论、调整，直至学习任务达成。

虽然本节课意图体现互评式探究的过程，但我并不认为这就是本课唯一的教学目标，相反，我想在这节课中传达的东西有很多，力争实现“一箭多雕”。例如，在经历寻求“哪种方法比较好？”的互评探究之后，我希望学生初步领悟到“解决一个问题往往不止一种方法，寻求优化的方法是一件很值得研究的事”、“凡事不要轻易下结论，动手前想一想将做得更好”。这些感悟对于学生的终身成长会有一定帮助，所以我认为在科学课中对学生进行人文关怀也是有必要的。这一点也是我希望射中的一只“雕”吧！